在人們大談特談“雙循環”及其對高等教育的影響之時，研究界理性地研判其影響進而避免不必要的盲動，有助于高等教育發展行穩緻遠。“雙循環”與高等教育由于存在創新與發展上的功能嵌合與需求互補，因而兩者具有互動的基礎與動力。“雙循環”或将對我國高等教育的區域布局、資源配置及人才培養格局等帶來一些積極影響。但“雙循環”對高等教育發展格局的實然影響較為有限。究其因，從關系視角看，經濟的增長和高等教育的發展并非是絕對的、簡單的線性關系；從曆史視角看，路徑依賴遲滞“雙循環”對高等教育發展格局的影響進程；從系統視角看，當下尚缺乏變革高等教育發展格局的充要條件。
随着課程思政研究的逐漸深入，課程思政源流、内在機理、理論框架、方法論體系等方面的問題在一定程度上得到解決，理論邏輯與曆史邏輯日漸清晰；實踐探索快速推進，課程思政制度機制建設、教師發展、課程與教學改革、教學資源構建趨于體系化，部分實踐問題得到有效解決。為進一步推動課程思政向前發展，需要在課程思政理論體系建設、标準體系與評價機制研發、“同向同行”機制建設等層面實現突破，并系統解決課程與教學創新、教師發展、教學資源系統建構等焦點問題。因此，要以巨大的理論勇氣和創新精神，實現突破與超越：堅持系統思維，深入探析課程思政内涵；超越孤立思維，構建課程思政三重邏輯互動框架；基于認證思維，系統突破課程思政建設的重點和難點。
教育是實施國家戰略的重要支撐,服務于中國特色社會主義事業發展。教育積極服務于國家發展需要,國家努力服務于教育進步,呈現出 “雙服務”的總體特征,在世界視域中形成了 “國家主導下的追趕—超越型”教育改革模式。在教育改革實踐過程中,教育改革逐漸從管理思維轉為治理思維,經過多次研讨和實踐驗證,逐步澄清了教育的本質問題,為教育改革提供了學理支撐。
長期以來，超負荷工作已成英國教師 “常态”。超負荷工作對教師身心健康、專業情感、教學投入、專業發展造成了負面影響，降低了教師職業吸引力，影響了教師招錄和留用。英國于 21 世紀初開始 “減負”行動，經過 20 年努力，“減負”成效漸顯。該行動基于 “系統調查—循證探索—經驗推廣”的路線，将自上而下的改革與自下而上實踐探索相結合，形成了政策制度改革、“校本”探索、教師素養提升與人力資源補充的 “合力”。 對我國教師 “減負”的啟是: “減負”需立足系統思考，制度 “減負”與行動 “減負”相結合，管理部門與學校和教師要形成 “合力”。
教師與道德之間有着天然的聯結，但屢屢發生的惡性師德事件使教師道德陷入無法克服的困境 之中。一般而言，我們傾向于對師德問題進行“道德”的理解,從而用“道德方案”尋求問題的解決。然而，無論是制度的力量，亦或是教師個體的道德良知，都難以在根本上改變當前的師德狀況。我們無法單獨依靠“道 德”走出因“倫理”之蕩所引發的師德困境，隻有“倫理”的觀點才能為教師道德提供價值合理性的終極根據。 但普遍性的倫理需要通過個體化的道德來獲得其現實的形式，也就是說，當前師穗問題既不能單純地求助于道德，也不能單純地求助于倫理，倫理優先、“倫理一道德"一體的精神哲學之路才是師德重建的應然之則。
根據課程論與教學論的形成及其關系的實然表現，中國課程與教學論學科的百年發展大緻可分為 四個階段: 學科萌芽與混沌的前學科階段 ( 1919 年至 1949 年) ; “課”隐 “教”彰的準學科階段 ( 1950年至 1979 年) ; “課”“教”并進與組合的學科形成階段 ( 1980 年至 1997 年) 和分化又整合的學科多元化發展階段 ( 1998 年至今) 。我國課程與教學論已确立較為穩固的學科地位，湧現一系列标志性研究成 果，完善了子學科群結構層次。但是，它也存在學科内部知識整合邏輯模糊、學科研究與實踐分離、研究 理路較為單一、本土化與國際化不彰和學科外部建制有待完善的問題。因此，研究界需要在四個方面做出改進: 嚴密推導，明确邏輯起點; 變革整合，完善學科建制; 兼容并包，優化研究理路及其範式; 立足本土，促成原創理論。中國課程與教學論學科發展的願景，應是創建中國特色的課程教學論。
長期以來，超負荷工作已成英國教師 “常态”。超負荷工作對教師身心健康、專業情感、教學投入、專業發展造成了負面影響，降低了教師職業吸引力，影響了教師招錄和留用。英國于 21 世紀初開始 “減負”行動，經過 20 年努力，“減負”成效漸顯。該行動基于 “系統調查—循證探索—經驗推廣”的路線，将自上而下的改革與自下而上實踐探索相結合，形成了政策制度改革、“校本”探索、教師素養提升與人力資源補充的 “合力”。 對我國教師 “減負”的啟是: “減負”需立足系統思考，制度 “減負”與行動 “減負”相結合，管理部門與學校和教師要形成 “合力”。
教師與道德之間有着天然的聯結，但屢屢發生的惡性師德事件使教師道德陷入無法克服的困境 之中。一般而言，我們傾向于對師德問題進行“道德”的理解,從而用“道德方案”尋求問題的解決。然而，無論是制度的力量，亦或是教師個體的道德良知，都難以在根本上改變當前的師德狀況。我們無法單獨依靠“道 德”走出因“倫理”之蕩所引發的師德困境，隻有“倫理”的觀點才能為教師道德提供價值合理性的終極根據。 但普遍性的倫理需要通過個體化的道德來獲得其現實的形式，也就是說，當前師穗問題既不能單純地求助于道德，也不能單純地求助于倫理，倫理優先、“倫理一道德"一體的精神哲學之路才是師德重建的應然之則。
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